INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presenta una síntesis de la situación en que se encuentran las investigaciones que se han llevado a cabo en América Latina, con el objeto de describir, analizar e interpretar las desigualdades en la distribución de oportunidades escolares en la educación básica de la región. Estas desigualdades se reflejan en la distribución de alguno de los siguientes indicadores: a) las probabilidades de ingresar al sistema educativo; b) las de permanecer en dicho sistema hasta concluir exitosamente el ciclo que se esté cursando, y c) las de obtener un determinado coeficiente de aprovechamiento escolar al finalizar el curso correspondiente. Se analizan también las estrategias instrumentadas para mejorar la distribución de las oportunidades mencionadas.
DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES ESCOLARES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE AMÉRICA LATINA
ACCESO A LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Los datos que ofrece un estudio publicado por Schiefelbein (1991) permiten comprobar que en los países latinoamericanos se siguen reproduciendo diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región. La mitad de los niños que cada año cumplen los seis años de edad se inscriben en las escuelas primarias ese mismo año. Al año siguiente lo hace 33%. Menos de 10% lo hace a los ocho o nueve años. En resumen, 93.3% de los niños de nueve años están inscritos en las escuelas primarias de la región. Los restantes (6.7%) requieren atención especial o viven en poblaciones dispersas.
INFLUENCIA DEL SISTEMA
El promedio de años durante los cuales los niños asisten a la escuela es superior a 6.7, los que permanecen en ella sólo aprueban en promedio 4.7 grados. La parte restante es un indicador de la dimensión que tienen las tasas de repetición y las de deserción.
CONSECUENCIAS DEL MODUS OPERANDI DE LOS SISTEMAS ESCOLARES DE LA REGIÓN
La ineficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar en América Latina.
APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
El conjunto de problemas educativos, integrado por la exclusión escolar, la reprobación la repetición y la deserción, afecta en proporciones significativamente superiores a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.
DIMENSIÓN ECONÓMICA DE LA DISTRIBUCIÓN
Heyneman y White (1986) señalaron la drástica discrepancia existente entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los de los países económicamente menos desarrollados.
Esta afirmación se basa en las correlaciones existentes entre los valores de los recursos a que tienen acceso los estudiantes y el nivel socioeconómico de los mismos.
DIMENSIÓN ACADÉMCIA DE LA DISTRIBUCIÓN
Castro y sus colaboradores (1984) realizaron estudios y los resultados de estos, revelan que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos.
Al analizar las muestras correspondientes a las escuelas públicas, se encontró que los alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades económicamente más desarrolladas tienen mejores desempeños en lo relacionado con habilidades más complejas, que quienes asisten a escuelas ubicadas en ciudades menos desarrolladas.
Los hallazgos confirman la hipótesis de que los conocimientos que presuponen procesos mentales más complejos son más sensibles a los factores socioeconómicos de los alumnos y de las escuelas, lo que deja en desventaja a los estudiantes pertenecientes a las clases sociales mayoritarias de la región.
Lo anterior tiene dos consecuencias: a) no puede esperarse que la educación contribuya eficazmente a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje del los estudiantes de niveles socioeconómicos bajos; b) los estudiantes mencionados no pueden competir, en igualdad de condiciones, con los de las clases sociales más acomodadas, al tratar de ingresar a instituciones de educación superior o de obtener empleos.
IMPLICACIONES DE DATOS
Los sistemas educativos de América Latina no satisfacen integralmente las necesidades de aprendizaje de las poblaciones a las que aquéllos están destinados mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado por políticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares, sin tomar las medidas necesarias para impartir educación de la calidad requerida.
Las políticas educativas no garantizan que todos los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo que los prepare para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y adquirir las destrezas necesarias para poder tener acceso a una vida suficientemente decorosa.
EVOLUCIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE LOS FACTORES Y PROGRESOS QUE INTERVIENEN EN LA DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
FUENTES DE ESTUDIO
En esta sección se analizan las metodologías y los resultados de 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina.
TIPOLOGÍA DE LAS INVESTIGACIONES
Al revisar dichas investigaciones, se encontró que los autores de una sexta parte de las mismas se propusieron aportar conocimientos acerca de los efectos generados por los factores y procesos que intervienen en la distribución de las oportunidades mencionadas con anterioridad. Fueron divididos en dos grupos: a) los de naturaleza correccional, cuyos autores observaron las interacciones existentes entre la distribución de las oportunidades educativas y diversos factores exógenos al sistema escolar, pero no se detuvieron a analizar los mecanismos que podrían explicar las relaciones observadas; b) los de naturaleza interpretativa, cuyos autores se propusieron reconstruir las variables y los procesos que podrían explicar las distribuciones de las oportunidades recién descritas.
ESTUDIOS CORRELACIONALES
El estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar elaborado por Schiefelbein y Simmons, analiza los efectos que generan, en el aprovechamiento escolar, diversas características de las escuelas, los maestros y los estudiantes. Dichos autores encontraron que las variables estadísticamente significativas en la mayoría de los estudios por ellos analizados son las siguientes:
1. Características de la escuela, 2. Características de los maestros y 3. Características de los alumnos .Entre los estudios de este tipo realizados en países latinoamericanos, cabe mencionar:
El estudio de Muñoz Izquierdo y Guzmán (1971) se aplicó un modelo de regresión múltiple, cuyas variables independientes representaron diversos factores individuales, familiares, áulicos y escolares, que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Clavel y Schiefelbein (1979) investigaron los factores que inciden en la demanda de educación. Ellos obtuvieron correlaciones simples y llevaron a cabo un análisis multivariado. Dedujeron que, para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos, no basta con expandir la oferta escolar, sino que también es necesario tener injerencia en otros fenómenos, intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
Wolf (1978) estudió las causas de reprobación. Como variable dependiente empleó la calificación. La varianza de su variable dependiente podía ser explicada por la situación socioeconómica de los alumnos. Observó que entre los factores relacionados con los procesos educativos estaba la variable que refleja si los alumnos asistieron al jardín de niños, así como aquella que mide la frecuencia de los cambios de profesores que ocurrieron durante el año escolar.
Echart (1976) se propuso explicar las desigualdades observadas en el aprovechamiento escolar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar. La autora encontró que la deserción escolar se asocia, con los bajos niveles socioeconómicos y con bajos rendimientos académicos, también observó que los grupos escolares de menor tamaño permiten mejorar los rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Swett (1977) el autor concluyó que las condiciones y decisiones familiares son condiciones necesarias, pero no suficientes, para explicar las desigualdades observadas en el aprovechamiento escolar.
Bravo y Morales (1983) de acuerdo a los estudios que elaboraron, concluyeron que los factores que deben recibir mayor atención cuando se intente reducir la deserción en la enseñanza básica con los que reflejan lo que ocurre en el interior del aula.
Aguerrondo (1983) subraya que la deserción no es sólo la resultante de los problemas externos a la educación, también está determinada en gran medida por diversas deficiencias en el diseño y en la operación de los servicios ofrecidos en el sistema escolar.
Schiefelbein y Farrell, esos autores examinaron tres aspectos de la educación: a) escolaridad alcanzada; b) rendimientos académicos, y c) calidad de la enseñanza.
Ernesto Schiefelbein señala que existen determinantes de la cobertura que están fuera del sistema escolar, pero existen muchos otros factores que dependen únicamente de la forma en que opera el sistema.
ESTUDIOS INTERPRETATIVOS
PERSPECTIVA SISTÉMATICA
Se aplico en México un modelo basado en el análisis de sistemas que se propuso analizar la dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. Los principales hallazgos de dicho estudio se pueden sintetizar en los siguientes puntos:
a) Diversas situaciones de atraso escolar generan la deserción de alumnos.
b) El atraso pedagógico es un fenómeno que se reproduce a sí mismo.
c) El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto del alumno.
d) El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
e) La insuficiente alimentación se correlaciona positivamente con el retraso escolar.
f) Las normas de organización escolar propician la deserción.
g) Los maestros reflejan actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
A partir de estas conclusiones, surgen una serie de recomendaciones: a) reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos, mediante la incorporación de didácticas diferenciadas e individualizadas; b) introducir estrategias remediales para las zonas rurales y las urbanas marginadas; c) agregar programas tendientes a mejorar la nutrición; d) flexibilizar las normas de organización escolar; e) revisar los procedimientos de microplaneación para facilitar el acceso al sistema escolar, f) concientizar a los maestros, directores y supervisores sobre la responsabilidad que tiene la escuela en la determinación del atraso escolar; g) implantar sistemas de canalización del alumnado que permiten prevenir o recuperar los atrasos escolares.
PERSPECTIVA ETNOGRÁFICA
El estudio de Rockwell ofrece luz en torno a las funciones y los efectos de la escolarización primaria en México. Para la estructuración, análisis e interpretación de las observaciones, se estudiaron las dimensiones formativas de la escuela en términos de la estructura de la experiencia escolar, la definición escolar de la práctica docente, la presentación del conocimiento escolar, la definición escolar del aprendizaje y la transmisión de concepciones del mundo.
El estudio sugiere que la organización o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemática diferenciación social, por lo cual urge actuar sobre todos aquellos aspectos que influyen en dicha práctica.
Balderrama, Valdivieso y Saldías(1982) se propusieron analizar, desde una perspectiva etnográfica, el porqué del fracaso escolar en escuelas frecuentadas por alumnos de escasos recursos. Entre las conclusiones del estudio, sobresalen las siguientes:
a) Las causas del fracaso escolar se encuentran principalmente en la estructura escolar.
b) Los planes y programas de estudio inciden en el problema por cuanto plantean contenidos caducos y abstractos fuera de la realidad de los niños.
c) Los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y autoritario.
PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Parra y Zubieta (1982) sintetizaron los hallazgos más significativos de dos experiencias realizadas en Colombia con el propósito de estudiar la relación entre educación y marginalidad. Ellos partieron de una conceptualización del proceso de socialización distinguiendo la “primaria” y la “secundaria”. Sostienen que en el ámbito de la marginalidad urbana, la acción socializadora de la institución educativa reafirma en la práctica cotidiana la disociación cultural que existe en el nivel estructural, ya que la cultura de la escuela guarda relaciones de reciprocidad, legitimación y coherencia con la propia socialización primaria.
Con estos mecanismos de socialización, el sistema escolar “incluye” o “excluye” a los distintos sectores de la población.
Brofenmayer y Casanova (1982) estudiaron las relaciones entre clases sociales, circuitos de escolaridad y prácticas pedagógicas en la escuela primaria venezolana. Partieron de tres grupos: “circuitos de excelencia”, “circuito masificado y en deterioro” y “circuito muy deteriorado”. Estos autores concluyeron que: la diferenciación de las prácticas escolares señala la importancia que tienen los factores escolares en la estratificación del proceso e enseñanza y de las escuelas primarias venezolanas… los resultados conforman capitales escolares igualmente distintos… la acumulación de bienes, o en la mayoría de los casos de carencias, va a ser fundamental para la carrera escolar. El rendimiento diferencial de los circuitos implica, para la gran parte de la población escolar en los establecimientos públicos, una subcalificación insuperable en los peldaños posteriores.
Los autores confirmaron que la escasa productividad de la acción pedagógica escolar puede ser atribuida a la distancia que existe entre la cultura escolar y la cultura de los niños marginales. Diversos estudios han aportado observaciones consistentes con las tesis de que la pretendida unidad del sistema escolar, así como la política de homogeneización educativa dan por resultado una desigual distribución de oportunidades educativas. Cabe destacas las siguientes observaciones:
1. Cuanto más alejadas están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas.
2. Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables.
3. Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a escuelas rurales más apartadas y a las zonas urbanas de mayor marginalidad.
4. Las comunidades rurales más alejadas y de menor nivel de desarrollo subsidian, la educación de los estratos sociales superiores, a través de su obligada contribución a la construcción, mantenimiento y reparación de los locales escolar.
5. A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica.
PERSPECTIVA PSICOSOCIAL
Lembert (11985) estudió la un grupo de familias urbanas de bajos recursos económicos de la ciudad de México, con el fin de detectar el impacto que podrían tener las creencias, expectativas y atribuciones de las madres sobre la deserción de los niños. La autora seleccionó a familias de perfil socioeconómico semejante y los agrupo en niños de alto rendimiento escolar, niños con bajo rendimiento escolar y desertores.
El estudio llegó a las siguientes conclusiones:
a) Los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores difieren en cuanto a su nivel de lectura.
b) Las madres de los niños de alto y bajo rendimiento, y las de los desertores, difieren en cuanto a sus creencias, expectativas y atribuciones.
c) Las creencias, expectativas y atribuciones de las madres se correlacionan positivamente con el desempeño escolar del niño.
d) El análisis de las creencias y expectativas de las madres permite distinguir entre los tres grupos de niños (alto, bajo rendimiento y desertores).
Kotliarenco, Frías, Neumann y Assael estudiaron los factores psicológicos que intervienen en la adaptación y rendimiento escolar en ambientes pauperizados.
Entre los resultados de su estudio, resalta el que a mayor escolaridad de la madre, mayor es el tiempo de interacción directa con el hijo; en cambio, a mayor edad se percibe un menor tiempo de interacción.
Magendzo y Gazmuri (1983) analizaron las características ambientales y culturales de las familias, a fin de profundizar en los estilos y diferencias que tienen los sectores sociales de menores ingresos
El estudio realizado por Filp, Cardemilm Donoso, Torres, Diéguez y Schiefelbein (1983) sobre la selectividad en la escuela, obtuvo información consistente con la hipótesis que la relación social y afectiva que el profesor establece con los alumnos de los sectores más pobres tiene una influencia centran en el bajo rendimiento de los niños. Ese efecto es más importante que aquel que puede generar la calidad de la instrucción.
Los tres autores citados llegaron a la conclusión de que los docentes más efectivos muestran más altas expectativas de éxito para sus alumnos que los menos efectivos, están más conscientes de sus propias necesidades y sentimientos y dan mayor importancia a la dedicación de tiempo especial a los niños más rezagados.
Barriga y Vidalón partieron del supuesto de que el docente ejerce su influencia sobre el alumno, como parte de todo un sistema que está orientado hacia la consecución de diversos fines. Los autores llegaron a la conclusión de que cuanto más democrática y afectuosa es la conducta del maestro, mayor es el rendimiento de los niños en lenguaje y matemáticas y más positivas son las actitudes de los alumnos.
Bonamigo y Pennafirme realizaron un estudio, se donde se obtuvo como resultado que algunos profesores perciben al alumno reprobado como detector de defectos inmaduro, lento tímido y deficiente
ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A MEJORAR LA DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES ESCOLARES
INTRODUCCIÓN
De las consideraciones anteriores se desprende que para mejorar la distribución de las oportunidades escolares, es necesario alcanzar dos objetivos complementarios: a) se debe asegurar que todos los niños se inscriban al primer grado de la educación básica; b) se debe procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Para cumplir el segundo objetivo es necesario que las políticas educativas satisfagan dos condiciones: a) deberán asegurar que todos los alumnos concluyan el ciclo básico antes de rebasar señalada; b) deberán proponerse que todos los egresados de la educación básica adquieran los conocimientos que les permitan continuar sus estudios y desempeñarse con éxito en la vida económica y social.
A continuación se describen algunas estrategias hacia el logro de estos objetivos:
Las encaminadas a resolver problemas de corto plazo, por lo que una vez cumplidos sus propósitos dejarán de ser necesarias.
Las orientadas a resolver de forma definitiva los problemas que han impedido la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje (SNBA) en los países de la región.
ESTRATEGIAS ORIENTADAS A RESOLVER PROBLEMAS DE CORTO PLAZO
Estas estrategias permiten alcanzar dos objetivos: a) instrumentar programas de naturaleza preventiva encaminadas a impedir que se sigan generando problemas que han impedido garantizar la SNBA en los países de la región y b) desarrollar programas de carácter correctivo encaminados a contrarrestar las consecuencias que la interacción que los numerosos factores tienen en los procesos de enseñanza aprendizaje.
PROGRAMAS PREVENTIVOS
EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR
La educación inicial y preescolar sólo serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos; y si en lugar de estar dirigida exclusivamente a los niños, los programas se extienden a las familias y a las comunidades a las que éstas pertenecen. En este último caso, la educación preescolar se convierte en una intervención de carácter integral.
PROGRAMAS PARA PREVENIR LA REPROBACIÓN Y DESERCIÓN
Es necesario elaborar programas orientados a recuperar o a contrarrestar los atrasos que provocan estos males.
PROGRAMAS CORRECTIVOS
Existen cinco tipos de programas que están comprendidos en esta descripción: 1) los programas destinados a absorber a los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas; 2) los programas destinados a ofrecer educación a niños y jóvenes migrantes; 3) los programas destinados a reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado en la educación básica; 4) los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de los adultos a satisfacer las las necesidades educativas de los adultos que no concluyeron su educación básica, y 5)los programas destinados a satisfacer las necesidades educativas de las minorías étnicas.
ABSORCIÓN DE LOS NIÑOS Y JÓVENES QUE VIVEN EN LOCALIDADES DISPERSAS
CURSOS COMUNITARIOS Son atendidos por adolescentes conocidos como “instructores comunitarios” en los poblados pequeños y dispersos donde no es posible ofrecer una educación básica por las vías convencionales.
ALBERGUES INFANTILES O CASAS ESCUELA Alternativa dirigida a niños de seis a 14 años de edad que reciben educación en una escuela primaria diseñada para albergar a niños a quienes se les ofrecían servicios de alimentación y hospedaje.
ENSEÑANZA EN GRUPOS DE GRADOS MÚLTIPLES Los maestros de zonas rurales se ven precisados a atender en forma simultánea a alumnos que cursan distintos grados escolares. Para satisfacer esta necesidad se puso en práctica en México un programa que consideró el desarrollo de técnicas pedagógicas encaminadas a facilitar la organización del trabajo de los maestros que se encuentran en estas condiciones.
EDUCACIÓN TRANSMITIDA A TRAVÉS DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN ELECTRÓNICOS Un ejemplo de esta situación, es la gran utilidad que se le ha dado a la televisión, en el caso de las telesecundarias.
EDUCACIÓN PARA MIGRANTES Estos programas son necesarios para ofrecer educación básica a los niños de seis a 14 años de edad que viajan con sus padres. Se basa en una selección de contenidos del programa aprobado por la SEP, a partir de criterios de relevancia y continuidad.
REABSORCIÓN DE ADOLESCENTES DESERTORES Ofrece a los jóvenes de 11 a 14 años que habitan en zonas urbanas marginadas la opción de terminar su educación básica mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades en un período no mayor de dos años y medio.
ABSORCIÓN DEL REZAGO ACUMULADO ENTRE LOS ADULTOS Nuestro país no sólo debe de procurar satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de niños y adolescentes, es necesario revisar la conceptuación, diseño y estrategias de difusión de varios programas que hasta ahora han sido instrumentados a la luz de la realidad antes mencionada, lo cual tendrá, diversas repercusiones en el diseño de las políticas encaminadas a la formación de recursos humanos para la educación de los adultos.
EDUCACIÓN DESTINADA A LAS MINORÍAS ÉTNICAS Es necesario otorgar mayor prioridad a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de esas etnias. Se insiste en la necesidad de que la educación ofrecida a estas poblaciones no sólo sea bilingüe, también bicultural.
ESTRATEGIAS DE LARGO PLAZO
Encaminadas a generar cambios profundos en los sistemas educativos.
LA CORRIENTE ALTERNATIVA: SISTEMAS INSTRUCCIONALES
RATIONALE
Existe una urgente necesidad de revisar las condiciones en las cuales ejercen su profesión tanto los docentes que trabajan en el campo y en zonas urbano marginadas. Entre los aspectos que exigen ser revisados, están sin duda las remuneraciones que reciben los mentores.
INDICADORES DE EFICACIA
Las prácticas docentes eficaces pueden ser identificadas a partir de estudios cualitativos de escala reducida. En síntesis las principales características, que permiten distinguir a los maestros más eficaces son: 1) Utilización de secuencias lógicas y sistemáticas en la docencia; 2) Empleo de prácticas sinérgicas; 3) Empleo de actividades diversificadas; 4) Contextualización del aprendizaje; 5) Conciencia de las implicaciones de las prácticas docentes; 6) Organización eficaz del tiempo disponible para la enseñanza; 7) Retroalimentación y seguimiento del aprendizaje; 8) Creación de un ambiente ordenado y 9) Impulso del aprendizaje independiente.
INNOVACIONES EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE
MODELO DE TIEMPO INSTRCCIONAL REDUCIDO Consiste en un sistema instruccional integral, que fue diseñado con el objetivo de proporcionar educación primaria, en forma eficaz y eficiente, a poblaciones numerosas, mediante una reducción del tiempo dedicado a la instrucción directa y a la interacción entre el docente y el alumno, incrementado, en cambio, la participación del estudiante en la dirección del proceso de aprendizaje. Los estudiantes expuestos a estos modelos adquirieron mayores niveles de aprovechamiento que los alumnos de enseñanza tradicional.
MODELOS QUE ADAPTAN EL TIEMPO DE INSTRUCCIÓN A LAS CONDICIONES DE LOS ESTUAINTES Utilizan el tiempo de instrucción en forma distinta de cómo se hace en la educación convencional. Entre ellos se encuentran los que se conocen con las denominaciones de Destreza en el aprendizaje y de Adaptación del Ambiente.
PROGRAMAS DE PERFECCIONAMIENTO DE MAESTROS EN SERVICIO Aquí están inmersos los programas destinados a capacitar a los maestros en servicio.
MODELO INTERACTIVO DE CAPACITACIÓN EN SERVICIO Su objetivo consistió en preparar a los maestros para operar un nuevo currículo. Se usaron escuelas núcleo para reducir los costos y el tiempo que los maestros tendrían que alejarse de sus hogares de trabajo. Aplicaron en el aula los conocimientos adquiridos y repercutió positivamente en el aprendizaje de los alumnos.
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN SERVICIO BASADO EN LA COMUNIDAD Modelo que fue aplicado en Tailandia y consistió en la capacitación de maestros por parte de profesores universitarios
PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN A DISTANCIA Las conclusiones de este estudio pueden ofrecer alguna luz para diseñar nuevos experimentos controlados de educación a distancia en la región, y para plantear hipótesis, sujetas a verificación, sobre la efectividad de diversos programas que estén siendo desarrollados en la actualidad.
LA CORRIENTE QUE SURGE: HUMANISMO PEDAGÓGICO
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS
Los fundamentos y principales propiedades de esta corriente serán descritos aquí con las características de algunos programas de capacitación que se han desarrollado en diferentes contextos culturales: 1) El modelo aplicado en México, en él se aplican metodologías de investigación participativa, con el objeto de promover la reflexión sobre la práctica docente y 2) El modelo aplicado en Tailandia, el cual decía que si el conocimiento adquirido no se transforma en acción resulta inútil, y si el conocimiento no es pertinente para resolver las necesidades locales, resulta irrelevante.
INDICADORES DEEFICACIA
Desde el enfoque humanista, la evaluación de la eficacia de los programas que en él se basan está centrada en indicadores:
Calidad de la vida personal del docente. Los indicadores son: la revaloración del papel del maestro, la explicitación de su pedagogía, la apropiación del conocimiento acumulado en los campos pedagógicos de su interés, el desarrollo de una conciencia crítica, la creación de conocimientos y la formulación de una nueva pedagogía.
Calidad de vida en el ambiente escolar. Los indicadores son: las modificaciones en la relación pedagógica entre el maestro y sus alumnos, la adecuación de los objetivos y contenidos de la educación a las características de los alumnos, el clima en el salón de clase, las relaciones en el interior de la escuela, las relaciones con los padres de familia, las relaciones entre la escuela y la comunidad, y la sustitución del estilo individualista de desempeño docente por el trabajo en equipo.
RESULTADOS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS
Los principales logros se concentran en indicadores de la calidad personal de los maestros. Los avances se refieren, a la aprobación del conocimiento acumulado y al desarrollo de una conciencia crítica. No registraron progresos, en lo relativo a la creación de conocimientos, a la formulación de una nueva pedagogía, ni a la adecuación de objetivos y contenidos educativos.
En relación con la calidad de vida registraron cambios que apuntan hacia la gradual sustitución de métodos individualistas de trabajo, por lo que utilizan la colaboración de otras personas. Fue difícil, que los maestros adquirieran la capacidad de relacionar la teoría con la práctica.
ALGUNAS IMPLICACIONES DE LAS EXPERIENCIAS
Es conveniente analizar la posibilidad de enriquecer los programas basados en el desarrollo de sistemas instruccionales, por medio de la incorporación de estos insumos, puesto que se ha demostrado que la eficacia de los programas basados en otros paradigmas depende de la adopción de prácticas similares a las que son inherentes al enfoque humanista.
Las prácticas de los docentes sólo se acercarán a las pautas deseables si se instrumenta un conjunto de políticas sistemáticamente articuladas entre sí, y si éstas son implantadas a partir de métodos estratégicos.
INSTRUMENTACIÓN DE EXPERIENCIAS LOCALES
RATIONALE
Es necesario considerar la forma en que las estrategias podrían ser integradas e instrumentadas en comunidades específicas, así como analizar la posibilidad de que algunos gobiernos locales decidan desarrollar y ensayar alternativas que, en determinadas circunstancias, prometan responder más eficazmente a las necesidades de las regiones.
INTEGRACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS LOCALES
La educación básica debe proponerse desarrollar, fundamentalmente dos tipos de competencias: las necesarias para el manejo de la comunicación efectiva y el uso del lenguaje matemática, como herramientas para la solución de situaciones propias de la vida diaria, así como para las competencias necesarias para la participación y la convivencia democrática.
REFERENCIA: MUÑOZ IZQUIERDO, CARLOS (1996), MÉXICO, ORIGEN Y CONSECUENCIAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS, FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.
COMENTARIO CRÍTICO
Este V capítulo nos proporciona una mayor visión sobre cuales son los factores que determinan la existencia de las desigualdades educativas y sobre qué acciones se ha llevado a cabo para revertir estas situaciones. Considero que el hecho de que exista una desigualdad de oportunidades escolares en la educación básica de América Latina, solo acentúa las diferencias que existe entre los países considerados como potencias mundiales y nuestro continente.
Es importante saber, que en nuestros países latinoamericanos, la distribución de recursos económicos destinados a la educación es muy inferior a los recursos que ofertan los países desarrollados. Esto genera, sin duda alguna, la dificultad de lograr una equidad de oportunidades educativas. Entonces me pregunto, ¿Cómo pretenden nuestros países compararse con los otros que si otorgan mayores recursos económicos a la educación?
Es trascendental, tomar en cuenta diversas consideraciones sobre las cuales, más que justificar, veríamos que no podemos en definitiva, tratar de igualar los altos índices de educación que se presentan en países como Suecia, si no llevamos a cabo una reforma la cual, considere las desventajas que presentan los países latinoamericanos: los altos índices de pobreza de su población, la baja o nula preparación de los padres de los estudiantes, la falta de recursos económicos en estos países y la corrupción que se presenta en estos países, la cual desvía grandes montos de dinero que bien pudieran ser usados para impulsar la educación en todos los niveles sociales de los países.
De acuerdo al análisis sobre el trabajo de muchos investigadores del área, vemos claramente que lo que genera una diferenciación entre el rendimiento de los alumnos y su culminación de educación básica, esta rotundamente relacionado con la situación económica. Lo vimos claramente reflejado en los estudios que nos indican que los niños que tienen padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventaja en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio, sobre los estudiantes cuyos padres son de niveles ocupacionales o educativos más bajos.
Yo sí creo que esto pueda ser así, definitivamente, el nivel socioeconómico de las familias o regiones influye determinantemente sobre el rendimiento escolar del niño. Un hijo de una familia acomodada, donde ambos padres son profesionistas y reciben remuneraciones económicas altas, presenta mayor ventaja que un hijo de una familia perteneciente a un nivel socioeconómico bajo, donde los padres tienen un nivel educacional mínimo y no perciben salarios fijos ni necesarios para una vida suficientemente decorosa.
Estas ventajas se ven, desde el momento en el que el hijo de la familia económicamente estable, puede conversar de temas relacionados con la escuela con sus padres y éstos refuerzan tales aprendizajes o cuando él presente mayor poder adquisitivo en cuanto a libros o materiales educativos. En cambio un niño de una familia perteneciente a una clase socioeconómicamente baja, tal vez tenga que trabajar para ayudar a su familia o sus padres no le puedan ayudar con sus tareas escolares porque ellos no saben leer ni escribir.
Pienso que si para ellos la situación es difícil, para los niños con capacidades especiales y para los niños indígenas, la situación es aún peor. De la gran cantidad de niños con capacidades especiales que están en edad de ingresar a educación básica, sólo un mínimo porcentaje lo hace, los demás se quedan al margen y no ingresan, debido a que no existen las suficientes escuelas que les brinden el servicio necesario y donde esté presente un personal realmente capacitado para satisfacer sus necesidades.
Los niños indígenas también sufren por la desigualdad de oportunidades educativas, son pocas las escuelas de educación básica que están cerca de las zonas donde ellos residen, y son nulas las de educación media superior y superior, aunado a esto, la educación integral que se brinda a ellos representa una barrera para ellos debido al desconocimiento del lenguaje; ya que muchos niños indígenas sólo dominan su lengua nativa.
No es justo que las partes de la sociedad que más necesitan de la educación, no la reciban. Y aunque este trabajo corresponde a varios años atrás, aún tiene relación con nuestro presenten. Haciendo analogías con el día de hoy, vemos claramente como los índices de educación siguen muy abajo, es cierto que la cobertura ha aumentado, ¿Pero la calidad también?, O estaríamos hablando de una masificación de la educación, como nos lo marcaba Anette Santos del Real.
Sin embargo, en nuestro días, vemos claramente que muchos de los niños o jóvenes desertan de las escuelas por falta de motivación o interés, lo anterior constituye una poderosa invitación a preguntarse por el sentido que tienen los aprendizajes que ofrece la educación básica para la vida presente y futura de los estudiantes… estaremos hablando de que ¿realmente la educación básica satisface integralmente las necesidades de aprendizaje de las poblaciones?
De acuerdo a la pregunta anterior, me gustó mucho el modelo educativo que fue aplicado en Tailandia, mencionado en este capítulo, el cual indicaba que si el conocimiento adquirido no se transforma en acción, resulta inútil; y si el conocimiento no es pertinente para resolver las necesidades locales, resulta irrelevante.
Entonces me cuestiono lo siguiente, ¿En México realmente los conocimientos adquiridos en la educación básica, pueden ser aplicados en la vida diaria de los jóvenes?, ¿Realmente el conocimiento brindado por la educación básica, satisface las necesidades locales?
Yo creo que no. En definitiva considero que uno de los problemas que propicia las repetición, la deserción y el fracaso escolar, radica sobretodo en la falta de motivación de las poblaciones. Y es que es muy cierto, y no me canso de decirlo, pero como lo mencioné en el capítulo anterior, ¿Qué es más importante para un niño aprender sobre eras geológicas o aprender a administrar los recursos económicos y naturales para que en un futuro esto lo pueda llevar a la práctica y sacarle provecho?
Desde mi muy particular punto de vista, considero que la educación más que teórica debe ser práctica. No nos sirven tantos conocimientos acumulados, si no sabemos cómo se pueden utilizar en la vida real. Como dice una frase, el hombre verdaderamente inteligente no es aquel que tiene muchas ideas, sino aquel que tiene la idea correcta en el momento preciso.
Los docentes juegan el papel medular en la educación de los alumnos. Además de los conocimientos que posean y de la capacidad que presenten para transmitirlos, es imprescindible la actitud que tengan hacia los niños o jóvenes. Es nefasto que ciertos profesores mantengan una actitud negativa y que perciban a los niños con bajo rendimiento como detentores de defectos, inmaduros, lentos, tímidos o deficientes.
Esta situación mencionada en este capítulo, también se presenta hoy día, inclusive hasta con más énfasis. Y lo considero de esta manera, debido a mis experiencias personales en las que muchos profesores denigran al alumno y lo señalan de incompetente. Es necesario que se apliquen ciertas medidas que puedan revertir en los docentes esta tan perjudicial situación. Para que de esta manera, el desarrollo de los alumnos se dé de manera integral.
Aunado a las bajas expectativas que los maestros pueden tener de los alumnos, se le suman las bajas expectativas que los padres de niños de bajo rendimiento tienen sobre ellos. Manejan convicciones menos positivas con respecto al desempeño del niño en la escuela. Pienso que esto es un problema muy grande, el cual el Sistema Educativo no puede contribuir mucho a solucionarlo.
Más que tarea del Sistema Educativo, es cuestión de concientizar a las masas, entonces se me hace ilógico como los padres de familia exijan y critiquen a los maestros por no aumentar el rendimiento de sus hijos, cuando ellos como familia muestran poca fé en la capacidad de sus hijos, inclusive pueden llegar a realizar comentarios que denigren y sean muestras explícitas de las bajas expectativas que tienen de ellos; así como también que no hagan nada por motivar a sus hijos y no les muestren el interés necesario que como niños y jóvenes necesitan para sentirse amados.
¿Entonces quién es el responsable, la familia, los maestros, el gobierno o los propios alumnos? Yo pienso que es cuestión de un equilibrio de todas estas partes para que se extingan de una buena vez las desigualdades que retienen el desarrollo del país. Pienso que la familia tiene la obligación de verificar el rendimiento escolar, así como también de apoyar y creer en los niños y jóvenes. Los maestros tienen la obligación brindar educación de calidad a sus alumnos, considerando a todos como iguales y dando lo mejor de sí para cumplir estos fines tan nobles. El gobierno tiene la obligación de proporcionar las pautas a seguir para cumplir con el objetivo de que en nuestro país las oportunidades de educación sean equitativas para cada sector de la sociedad, y el alumno tiene la obligación de cumplir con lo que la parte que le corresponde, siendo perseverante para alcanzar el logro escolar deseado.
Para que todo lo anterior pueda ser implementado en situaciones reales y se vean las consecuencias positivas sobre el curso de nuestro país, es necesario que se implanten ciertas estrategias encaminadas a mejorar la distribución de oportunidades escolares. Las cuales deben estar orientadas a corto y largo plazo.
Considero muy oportuno que existan programas de naturaleza preventiva y correctiva. Ya que la implementación de ambas generará, que los problemas relacionados con la desigualdad de oportunidades educativas, disminuyan. Para que en un futuro, estos problemas ya no existan entre las poblaciones.
Exhorto a los gobiernos municipales, estatales y federales, para que verifiquen su correcta aplicación para que estos programas rindan los frutos esperados. No es justo que nuestros niños, que son la base del desarrollo del país, se queden sin la oportunidad de estudiar y por consiguiente su futuro se vea incierto.
Este libro me permitió ampliar los conocimientos sobre el tema de las desigualdades educativas, viéndolo de una perspectiva más completa y me hizo comprender varios aspectos, así como comprometerme en mi labor como futura docente, para cumplir mi responsabilidad de la manera adecuada y con mucho fervor.
